從社會學觀點看師生關係與教學效果

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教學是師生的共同活動

　　教學是師生的共同活動，是教師指導學生學習的一種社會互動過程。一個社會體系通常包含兩個（含）以上的人，這些人彼此有穩定的互動，並且擁有共同的價值理念。教師與一群學生形成一個班級的社會體系。教師與學生的某些特徵對班級社會體系產生較顯著的影響。教師對自身社會地位的認知可能影響其對班級教育的熱誠。班級是一個小社會，教師在班級中可能同時扮演教練、諮商師、裁判、朋友等多種角色，教師對自身所扮演的角色的看法顯然會影響其實際的教學行為，錯誤的角色扮演可能導致低成效的教學。學生的家庭社經背景可能影響學生的學習成就，教師忽視學生社經背景的差異，可能對弱勢學生的學習產生不利影響。應用班級的次級文化的正面影響力，降低班級次級文化對教學的負面影響則可能提升教學的成效。

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師生關係

　　教師對師生關係的看法影響教師對教學方法的選擇與應用；學生所處的環境則影響學生的學習成就。教學方法的思想根源與教育的基本理念有著密切的關係。教師對自己的社會地位及在班級中的角色之認知，影響教師對師生關係的看法；學生家庭的社經背景與所處的次級文化則影響學生的學業成就。教師對師生關係有正確的看法才可能選用合宜的教學方法。教師了解學生家庭的社經背景有助於進行個別輔導。教師了解班級所處的次級文化有助於引導班級次級文化往積極面發展，提高班級教學效果。

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總體面及個體面的交互作用

　　從總體面及個體面對社會體系的影響來看，「制度」與「個人」影響班級的目標行為。制度包含有形的班級規範與無形的同儕影響力；個人則是指個別需求與個人在團體中的角色期望。師生關係就在「制度」與「個人」的雙重因素影響下形成。有形的班級規範通常由教師訂定，部分呈現在課綱上，表達教師對班級的部分期望；無形的同儕影響力則是班級次級文化的具體表現。個人在班級裡有被同儕接納與獲得學習成就的需要，此外，個人角色牽涉到人我之間的關係，也包含他人對自己之行為模式的期望。教師通常期望學生遵守秩序，認真向學；學生則期望老師和藹可親，耐心指導。教師與學生對於自己的所應當表現的行為都有自己的積極看法。如果師生對自己之行為的積極看法與對彼此之間的期望都能和諧一致，應可能維持良好的師生關係與確保教學目標的實現。然而確保學習成效的積極做法仍然有賴教師選擇合宜的教學法，敞開自己，允許團體中適度的緊張關係，願意與學生共同修定合理的班級規範，營造有益的班級文化。

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教師的積極作為可以改善師生關係，提高學習效果，何樂而不為！

教師的創新動機與創意來源

　　教學是一種技術與藝術。教師可以透過方法與技術，研擬教學計劃與活動步驟。然而人的活動並非機械式的，環境與人的思考隨時影響教學情境，教師體察環境的變化與學生的思考活動，機動變換教學方式，是一種藝術的表現。

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每個人都有自己的思考系統

　　每個人的自然行為顯示其內心深處的基本看法與假設，這就是個人的哲學傾向。個人的哲學傾向有時候甚至當事人也不自知。例如美國研究人員訪問白種人，詢問是否贊同種族平等以及白人與黑人通婚，受訪者往往毫不猶豫地贊同。然而，問及是否願意讓自己的兒女與黑人通婚，許多人卻又不同意。這種現象反映出個人內心的真實傾向與附和社會標準所呈現的表面傾向可能不同。教師對教學的看法何嘗不是如此。教師對於教學的看法可能傾向和諧理論(consensus theory)或衝突理論(confict theory)。和諧理論主張師生關係應保持和諧，在共識下進行班級活動；衝突理論則認為師生關係本身是對立的，教師應當有效控制學生。以管理類課程為例，教師都知道應當激發學生的學習興趣、培養學生批判的能力，但是仍有許多教師採行一慣的講授法，讓學生完全聽講，其原因可能是教師受到衝突理論的影響而不自知，咸認為講授法是最普及與最好控制的教學法。除了導因於行政與研究負擔之外，教師對於教育原理「知其然，不知其所以然」的現象也是固守講授法的因素之一。

　　

調整思考系統可以改變一個人的行為

　　教學的原理可以從哲學、心理學與社會學等角度去探討。就哲學的角度來看，教學必須有目的(目的性) 、有方法(釋明性)、有回饋(覺知性)。教學必須是具教育性的（教人學好），不可背離真善美的目的；其次、教學的途徑與方法是多元且並用的，目的在追求學習的有效性，任何可以引導學習效果的認知方法或歷程都可以做為教學的方法；最後、教學應當同時重視學習歷程與最終成效，在過程中評估學習效果，確保學習的達成。整體而言，教學應當有一個正向的目的，例如教導學生情緒管理；教師根據教學的目的選擇幾種教學方法，例如角色扮演、分組討論、講授示範、心得發表等，務要因應所傳授之知識的特性，達成最佳的教學效果；在教學的過程中，教師應顧及學生的認知能力與學習意願，評估學生的學習狀態，調整教學的內容與方法，確保學習的效果。

老師可以過得更快樂

　　適當的教學法可以同時滿足教學的目的性、釋明性與覺知性。教師在明瞭基本教育理論的前提下，可以進一步探究各種教學法的優缺點與功能，依照自己所傳授的知識的特性，選擇合適的教學法。教師研習基本的教育理論，目的在知其所以然，才能夠真正調整自己內心深處的基本看法與假設，以致於產生創新的動機與行為。教師學習與熟悉各種教學法則可以因應自己所傳授的知識的特殊性，產生創意的教學法。版主將繼續探討教育理論與教學方法，並且與您分享。

大學教授是這樣當的嗎？

夢想與現實的差距　　
　　四十歲那一年，為了實現夢想，我辭去高階主管的職位，進入一個中字輩等級的國立大學攻讀企管博士，過去所累積的資歷幾乎一切歸零。經歷六年的苦讀，終於熬畢業了。然而一出校門找教職工作，就遇到金融海嘯後高等教育人才過剩的現象。我申請了十幾家大學的教職，經歷一次又一次的閉門羹後，我逐漸降低自己的期望。從國立大學轉向私立大學，最後我落腳在一所東部的私立學院。

就要當老師了，心中卻有點慌
　　正規的師範教育為中小學準教師們編排教育課程，期使準教師們具備傳道、授業與解惑的基本知識與能力，然而為高等教育所培養的各領域之博士卻不必修習這類課程，一畢業就前往高等學府執教。這種現象似乎假設新科博士經歷長期的學習（從幼稚園到博士班），已經自動產生教學的能力。然而事實並非如此！我固然熟知我的專業知識，但是對於教育卻一無所知。除非我將「教育」視為市井小學，或是狠心地照本宣科，透過自我慛眠，告訴自己，別人也都是這樣過的（未必如此），否則我無法對自己交代。

自覺
　　如果忽略非正規教育，我一生共有二十四年當全職學生，體驗過許多老師的不同教學方式。無論在哪一個階段，我清楚記得某些老師的某些教學方式對我產生終生難忘的影響。因此，我深知「教育」是一門重要的學問，是一個教育家必備的重要知能。

　　在各種職能訓練中，醫師的養成最嚴謹，這是因為醫師所從事的職業攸關生命，所以在台灣必須經過七年的學習（有些國家更久），並且經歷見習、實習、住院醫師等一系列的訓練，最後才能成為獨當一面的主治醫師。高等教育所從事的是建造「人」的工作，人具有靈性、智慧與思考能力，人的心理與思考機制之複雜程度不亞於人體本身的機制，教學活動直接介入極其抽象與多樣化的理性思考活動，面對這樣複雜的工程，高等教育從業者不也應該接受更嚴謹的「教學」訓練嗎？就因為教育失敗在短期內無法察覺或因為沒有立即性的人身危險而被忽視了！

自力救濟
　　這個暑假（2010）過後我即將展開教學生涯，除了過去當學生的經驗，以及在自己所就讀的大學兼過幾門課之外，我對教育毫無所知。我想透過自修的方式訓練自己，提升自己的教學知能。經過一翻的搜尋，我找到一本很棒的書，「教學法研究」（國立台灣師範大學學術研究委員會，1990，五南出版），這本書提供我許多有關教育的學理與方法，並且帶給我許多啟發。相較於教育學院的學生，我們這種經歷的人對於書中的抽象概念更能理解。然而，畢竟自修學習有一定的局限性或盲點，我想在往後的日誌中分享我的學習，也提出我的疑問，請求諸位先進或同好給我指教。