.
有些教師認為課程大綱就是教學計畫，然而兩者之間的差距實在太大，有必要加以釐清。教師可以參考別人的教學大綱，或參考教科書的編排方式，輕易地完成自己的教學大綱。然而這種做法忽略了班級的差異性與教師本身的特長。教師有必要深入了解教學計畫的設計過程，擬出一個為某班級量身訂做的課程大綱。這樣的做法對學生與老師都會產生最佳的「教」「學」效果。
.
基本教學模式
教學計畫的原理必須從「基本教學模式」開始探討。教學的四大重要成分包含初始狀態、教學歷程、評量與監控、終點狀態。初始狀態在確認學生是否擁有修習該個程的必備知識。終點狀態則是整個課程結束後，學生的學習應當達到的目標。教學歷程之設計宜考量各派學習理論與方法、學生身心發展與個別差異、教師自己的專業素養等因素去設計課程，並將其呈現在課程大綱上，因此課程大綱只是教學計畫的產物。課程大綱呈現教學程序、教學策略、教學器材的安排運用等。教學評鑑與監控活動橫跨整個教學的過程，幫助教師了解學生的學習狀態，以利進行必要的調整與補救。教學計畫是行動的彈性架構，教師應避免僵化的作為。
.
課程地圖
教師擬訂教學計畫的第一步在確定課程本身的定位。大多數的課程與其他課程之間具有銜接的關係，教師首先需要確認所設計的課程是在學生學程之中的哪一個階段，界定所設計之課程的深度與範圍。教師所要考慮的因素包含前一階段之同類課程的終點狀態以及未來之進階課程所期待的初始狀態。當然，教師也應當同時考量學生的學習能力與教師自己的專長。
.
教學計畫的設計步驟
一旦界定範圍與深度，教師就可以設定教學目標，並且將目標拆成更小的次級目標。學習的次級目標藉由單元教學、作業、團體合作、測驗等活動加以執行與評鑑。教學計畫之設計的步驟依序為：設定學習目標、轉化為實施程序、確定評鑑的方式等。教學計畫也應當依據師生互動與課堂觀察所蒐集到的訊息調整未完成的計畫，設計良好的後續策略。
.
設定學習目標
習學目標在設定學習過程完成後，學習者應有的預期改變。學習目標指導教學內容與活動設計的方向，特別是對於非結構化的教學活動，如講座、影片。學習目標可以提醒學生在聽講時所應當關切的重點。教學目標之撰寫宜兼顧抽象陳述(一般化目標)與具體列舉(特殊目標)。
.
轉化為實施程序
學習目標被分解為次級目標，教師透過各種教學方法完成教學目標，並且評估學生是否達成該次級目標。教師往往透過講授、質問、小組討論、作業、個別化教學等方法完成單元課程。
1. 講授：講授法可以讓教師在短時間內將大量知識傳遞給學生。有效的講授方式應當區分為三個步驟，首先說明目標與理由、綱要與關鍵概念；接著激發學生語言與非語言行為；最後統整學生的知識與經驗。講授法的問題在於學生的專注力與認知能力的限制。講授法也難以發展學生的問題解決能力、批判能力與創作能力等。
2. 質問：質問法有助於評估學生的學習狀況，刺激學生的思考能力。質問法可分為結構性(選擇題)、誘導性(提示)與反應性(稱讚、糾正與引申)等提問方式。問題的回答又可分為正確答案(如某事件發生的年代)或意見陳述。能力較低的學生比較不喜歡意見陳述的提問。誘導性的質問法可以幫助學生從結構性問題過渡到批判性問題。教師點名提問前宜先提出問題，讓學生先行思考，鼓勵學生彼此討論，如此讓未被點到的學生參與思考。教師宜讓每個學生都有被質問的機會，避免集中在特定幾個人。教師對質問的回答與肢體回應也宜依照學生的回答態度與答案的正確程度作出回饋，語言回應如讚賞、補充、釐清、校正等。
3. 小組討論：教師可以運用小組競爭的動力讓各組之間對聽講所得資訊彼此詰問與回答，或讓各組針對老師所假設的情況提出解決方案的意見。教師針對答案的正確程度作出回饋，如讚賞、補充、釐清、校正等。在各組彼此詰問的情況下，各小組為了難倒對方，可能挑選自己比較不懂並且認為對方也不懂的問題，如此有助於學習的補救。為了提高競爭的意願，教師宜設計評分標準，提供實質的獎勵。評分也可以部分委由其他等待競賽的小組進行，讓他們可以思索答案的正確性與清晰度，給予合理的評分。同儕的評分與老師的評分的加總才是被質問的小組的得分。小組討論可以探討比較複雜的問題，也可以培養學生的批判力、容忍度、歸納能力、領導力等。唯教師必須有效引導議題，並且鼓勵內向的學生參與。
4. 作業：課堂作業與家庭作業都是學習的延伸，教師宜自問該作業對學生的幫助為何，並且對學生詳加說明各項規則。課堂作業的目的在讓學生練習或確認學生已經獲得正確的概念，以利接續的學習活動。課堂作業進行期間為教師製造與學生一對一互動的機會，雖然時間不長，但是往往有不錯的效果。課堂作業可能以小組的方式進行，教師可以巡迴參與各小組的討論活動，給予適當的指點。家庭作業通常是一個學習單元完成後的練習。由於學生在家中乏人指導，家庭作業難度宜適中，教師應當詳述作法等細節。
5. 個別化：個別化意旨配合學生本身之特性進行學習活動或滿足不同的需求，然而個別化並不一定是獨立作業。例如當要求學生蒐集資料時，教師可以依照學生能力的差異分別要求學生從教科書、圖書館或資料庫尋找資料。學生接受評鑑時，教師可以依照學生的特性給與不同的測驗方式，例如對特殊的學生以口試取代筆式。學生進步與否應與自己比較，評分也是如此。有些學習興趣高昂的學生會主動與教師討論，詢問補充資料的來源，教師針對其個別需求給予協助，是典型的個別化學習活動。類似地，教師對學習情況嚴重落後的學生施予個別補救指導，也是個別化教學的體現。
.
前述各種教學方法可以結合探究策略，提高學習活動的趣味性。探究教學由John Dewey(1859-1952)所提出，類似於現在的科學研究方法，其作法是由教師呈現困惑事件、疑問或問題，交由學生建立假設，以解釋或解決該問題，再透過資料的蒐集對假設進行驗證，形成結論，最後再對原始問題是否被解決與思考歷程進行檢討。探究教學不只幫助學生學習知識，也幫助學生學習如何解決問題，改善批判性思考。探究學習法的功效之發揮有賴充分的準備，教師宜運用組織動力與監督機制確保全員參與。
.
確定評鑑的方式
評鑑(evaluation)是依據檢測(measurement)的結果所進行的判斷，可用來評估課程開始前學生的程度與強弱點，以便調整課程內容；在課程執行中，評估學習結果與單元目標之間的差距，成為教學過程中的回饋資訊，並且進行必要的課程修正與補救；在課程完成時，評估學習目標是否達成，做為教師自我檢討的依據。檢測是評鑑的主要參考資料，其他資料來源還包含教師主觀的觀察、學生的背景與學生的自我評量等。考試雖然是最客觀的方法，然而教師無法杜絕作弊以及不善於考試的學生的真實狀況。教師對學生進行評鑑時應當加重學習過程中的各類評鑑資料之配分。對於不同能力或程度的學生宜採用不同的標準。
.
測驗本身有許多目的與功能，教師可以善加利用。測驗內容會引導學生後續的學習方向，零碎的記憶或簡單的知識細節之測驗可能引導學生看重這類的學習，教師應避免，教師甚至可以反過來做正面的操作。測驗是否列入計分端視測驗的目的，例如課程開始前的能力評定就不應開列入成績。測驗的題型宜多元，以降低某些不擅長於某些題型的學生所帶來的困擾。多重選擇題可以避免學生死記，又可以評估學生的分類思考能力，教師可以善加利用。研究顯示，單元測驗的成功次數為50%的學生比成功次數為0或100%的學生表現較佳，因此測驗宜有適當的難度才能也效激勵學生追求進步。
.
評鑑的目的之一是提供回饋，對學生的負面回饋與正面回饋同等重要，教師不應迴避負面回饋。研究發現，相較於口頭回饋，書寫回饋對學生的影響更大，教師善用書寫回饋指出學生的優缺點，對於缺點給與分析及改善建議，將對學生的學習產生莫大的助益。
沒有留言:
張貼留言